.RU

Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам Таганрог, 2009 - страница 10



Литература

Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

Савин Н.А. Кинематограф на службе истории и литературы // Вестник воспитания. 1914. № 8.


^ Психолого-педагогические условия медиаобразования студентов педагогического вуза на интегрированных занятиях спецкурса


Н.П.Рыжих,

кандидат педагогических наук, доцент


Нами разработан и внедрён в учебный процесс педагогического вуза спецкурс «Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств», тесно связанный с предметами психолого-педагогического цикла, носящий интегративный характер, базирующийся на основе учебного предмета общекультурного блока «Иностранный язык» (английский язык). При разработке спецкурса мы опирались на модель медиаобразования студентов, разработанную А.В. Фёдоровым [Федоров, 2005, с.83-88]. Основной целью спецкурса является развитие медиакомпетентности – то есть умения воспринимать, критически анализировать и оценивать произведения экранных искусств, а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

В процессе разработки и внедрения спецкурса нами учитывались психолого-педагогические особенности этой категории молодёжи. Учёные определяют студенческий возраст (от 18 до 25 лет) как особый период в жизни человека: «По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [Выготский, 1984, с.255]. В отечественной психологической науке группа учёных под руководством Б.Г.Ананьева впервые стала рассматривать студенчество как особую социально-психологическую и возрастную категорию. В исследованиях Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А.Реана, Е.И.Степановой и других накоплен объёмный эмпирический материал. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социальной и психолого-педагогической позиций.

В условиях развития информационного общества перспективы развития педагогической профессии связаны с гуманистической системой взглядов, убеждений и идеалов. В самом общем виде основные требования к личности современного педагога можно представить следующим образом: профессиональная компетентность, интеллигентность, конкурентноспособность, духовность.

Особенность восприятия и освоения молодёжью информации в огромной степени зависит от той среды, того круга общения и того социально-культурного и духовного контекста, где происходит взаимодействие с информационным каналом. Сам акт восприятия часто сопровождается интенсивным межличностным общением по поводу воспринимаемого материала, чем в значительной степени определяется механизм его усвоения.

Социальное окружение индивида, воспринявшее образцы поведения и стереотипы мышления, полученные из медиаинформации, становятся, в свою очередь, дополнительным источником этой информации. При этом многие её компоненты поступают к индивиду уже в виде своеобразных культурных норм. Они могут восприниматься либо как неотъемлемые свойства социальной среды и вообще не осознаваться актуально в каждом конкретном случае, либо осмысляться в качестве культурных образцов-эталонов.

Избирательность восприятия информации молодёжью изучается в двух направлениях. Степень привлекательности формы подачи материала, способы организации воздействия на зрителя (различные манипулятивные техники, воздействующие на сознание и поведение зрителей) – с одной стороны, а с другой – групповое опосредование личностного восприятия, мода, своеобразные культурные нормы, подкреплённые тем или иным авторитетом.

В период раннего детства и отрочества большинство сообщений приходит к человеку в процессе совместного просмотра с ближайшими родственниками, медиаинформация воспринимается в атмосфере их оценок, реакций и комментариев, эта психологическая атмосфера в решающей мере детерминирует эмоциональный настрой и оказывает воздействие на формирование сознанной позиции в отношении получаемой информации. И.С.Кон говорит, что практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или будущем [Кон, 1998].

Переход к самостоятельному выбору информации в юношеском возрасте – весьма ответственный момент в развитии медиакомпетентности, именно в этот период полностью проявляется сформированный культурный потенциал, с которым человек приходит к этой самостоятельности. Неподготовленность к разумному отбору проявляется в полной «всеядности». Злоупотребление «сплошным» просмотром телепрограмм, по мнению И.В.Бестужева-Лада, таит в себе социальную опасность, которая заключается в двух моментах. Во-первых, пассивное времяпрепровождение перед телевизором наносит ущерб всем прочим видам культурной деятельности, активным её формам, являющимся важнейшими факторами развития личности. Во-вторых, «медийная всеядность» девальвирует содержание самих передач: всё воспринимается на довольно сходном, поверхностном и сниженном уровне.

Критическое мышление непосредственно связано с процессом рефлексии. В самом общем понимании рефлексия – это размышление, самонаблюдение, самопознание. Сегодня принято говорить о трёх видах рефлексии: элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приёмов, свойственных определённой области научного исследования, и философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

В процессе учебной деятельности студента рефлексивный стиль является свойством и составной частью практически всех её видов. При этом основополагающими элементами критического мышления студента вуза являются: 1) способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации, соотнося её с тем, что известно; 2) открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового; 3) готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнёрами, умение отстаивать собственную точку зрения, а при необходимости реализовывать различные варианты её пересмотра в случае приведения оппонентом неопровержимых контрдоводов; 4) нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами; 5) рефлексия всех пунктов своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности, их конкретного назначения; 6) артикулированное выражение и отстаивание той или иной философско-мировоззренческой позиции [Коржуев и др., 2003].

Если говорить о психологических возрастных особенностях студентов в плане обучения иностранному языку, то необходимо отметить, что студенты отличаются стремлением к осознанию усваиваемых понятий и положений, к их систематической оценке. Умственная деятельность студента характеризуется активностью и последовательностью в приложении логических приёмов, что сочетается с широким использованием творческой догадки. Очень важно для обучения языку стремление студента облечь свои мысли в чёткие формы. На этом этапе он начинает осознанно походить к родному языку как к орудию мышления, в котором не только закрепляются его результаты, но и при помощи которого формируется мысль. Студенты склонны уделять всё меньше места механическому заучиванию, проявляя стремление к осознанному запоминанию материала. Запоминание всё больше опирается на системность, при которой устанавливаются связи однородных явлений и контрастирующие отличия разнородных. Стремление студента к осознанию усваиваемых знаний, умений и навыков указывает на рациональность использования в студенческой аудитории сознательного метода обучения.

Сознательность, в свою очередь, предполагает реализацию в обучении системности, которая улучшает усвоение языковых фактов и делает овладение умениями и навыками более лёгким. Стремление к чёткости оформления мысли, к осознанию коренных, отличительных свойств явлений делает оправданным путь сравнения и указания на межязыковые эквиваленты. Развивающаяся наблюдательность студента позволяет эффективно вести обучение в опоре на вычленение признаков явлений.

В связи с психическими особенностями личности студента чисто интуитивные приёмы обучения на этом этапе оказываются мало оправданными. Интуитивное владение речью наступает гораздо быстрее на основе осознания речевых механизмов и алгоритмов соответствующих умственных действий. Психологические склонности студентов указывают на целесообразность обобщения языкового материала в виде речевых словообразовательных моделей, формул, графических обозначений признаков, схем, описаний, алгоритмов, таблиц и т.п.

Стремление к целенаправленности требует увязки обучения языку с обучением профилирующим предметам, с наглядной демонстрацией ещё в процессе обучения реального использования полученных по языку знаний, умений и навыков для решения специальных задач (работа над иностранными специальными изданиями, поиск необходимой информации в интернете и т.п.).

В этом отношении следует самым категорическим образом высказаться против использования не свойственных возрастным психологическим особенностям студентов инфантильных приёмов обучения, характерных для интуитивно-имитативных методов и предполагающих искусственные, надуманные ситуации, отличающиеся от материалов, связанных с серьёзной учебной работой, в которой студент участвует на занятиях по другим предметами.

По нашему мнению, возрастным психологическим особенностям студентов соответствует дифференцированный сознательно-сопоставительный метод обучения иностранному языку. Применяемые нами методы интегрированных занятий по медиаобразованию и иностранному языку соответствуют возрастным психологическим особенностям студентов, так как предлагаемый для развития устной и письменной речи материал имеет непосредственное отношений к изучаемому студентами на родном языке курсу «Медиаобразование». Это даёт возможность дальнейшего использования полученных по иностранному языку знаний для знакомства с новой информацией по медиаобразованию, широко представленной, в частности, во всемирной сети интернет.

Что же касается ситуаций для развития навыков устной речи, то для них мы подбираем тематику и материал экранных искусств, представляющий интерес для студенческой аудитории, о чём свидетельствует частота контактов студентов с медиатекстами этого вида.

За последнее десятилетие в деятельности учителей всё большее распространение получает использование современных информационных технологий. На всех участников педагогического процесса (как на учителей, так и на учеников) ежедневно обрушивается огромный медийный поток, который требует умелого и грамотного выбора именно того, что необходимо как для ученика, так и для учителя.

Изменения в социокультурной ситуации в России и мире приводят к трансформации требований, предъявляемых к профессии педагога, овладеть которой предстоит студенту педагогического вуза. Его профессиональные знания, умения и навыки должны обязательным образом соответствовать тенденции информатизации образования: современный педагог должен не только быть готовым к восприятию и переработке огромного потока информации, но и уметь грамотно выбирать необходимую информацию для себя и ученика, а также максимально использовать возможности медиатехнологий в учебно-воспитательном процессе.


Литература

Выготский Л.С. Детская психология. Собр. Соч. в 6 т., 1984, т. 4.

Кон И.С. Открытие «Я». М., 1998.

Коржуев Л., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России, 2003. № 5.

Фёдоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005.


Классификация видов медиаобразования


И.А.Фатеева,

доктор филологических наук, профессор


Актуальность медиаобразования в эпоху перехода к информационному обществу бесспорна. Она признается и общественностью, и образовательным ведомством, и учеными, и некоторыми педагогами. Тезис о необходимости активизации медиаобразования звучит с разных трибун, но без детальной теоретической разработки данного вида образования он приобретает характер молитвенного заклинания или очередного лозунга.

Учитывая недолгую историю теоретических исследований в данной области (сам термин стал использоваться в России только со второй половины 80-х годов XX века), трудно ожидать значительных результатов в плане концептуально-онтологического осмысления тематики. Но вызывает удивление факт слабой разработки классификации видов медиаобразования, ведь с такого рода исследований начинается любое научное направление. Попробуем в некоторой степени восполнить данный пробел, использовав опыт типологических исследований в других отраслях педагогики.

Нам кажется, что на сегодняшний день можно говорить о довольно разветвленной системе медиаобразования, элементы которой классифицируются нами по следующим основаниям: по целям, по степени организованности, по видам и уровням реализующих его образовательных учреждений, по наличию видовой интеграции, по предметно-содержательной локализованности, по направленности и по формам реализации. Какие же виды медиаобразования можно выделить сегодня по этим основаниям?

По целям выделяется профессиональное и непрофессиональное (синоним – массовое) медиаобразование. Профессиональное предназначено для подготовки профессионалов, т.е. работников разных видов средств массовой коммуникации, и подлежит дальнейшей классификации в соответствии с видами (периодическая печать, книги, телевидение, радио, кинематограф, анимация и т.д.) и целями коммуникации (журналистика, PR, реклама). Непрофессиональное медиаобразование обращено к массовой аудитории и готовит компетентных потребителей всех медиа.

Следует заметить, что профессиональный модуль предполагает в качестве начальной базы некоторый достигнутый уровень массового медиаобразования, а значит, реальной является проблема преемственности их содержания. В идеале непрофессиональное/массовое медиаобразование должно начинаться не позже чем на уровне среднего образования и продолжаться на более поздних уровнях образования.

Отсутствие в условиях современной России широко поставленного массового медиаобразования, несомненно, оказывает отрицательное воздействие на уровень развития информационных процессов. Плохо образованная аудитория сводит на нет все усилия в области повышения качества функционирования медиа и институтов профессиональной подготовки. Причина тому – явление «коммуникативной аберрации», непонимания реципиентами предназначенных им сообщений, что заставляет профессионалов идти на понижение их эстетического, морального, интеллектуального уровня. Эта тенденция наиболее явно проявляется в условиях нынешней коммерциализации отечественных СМК.

Кроме того, существует целый пласт явлений, которые можно охарактеризовать терминами «непрофессиональная журналистика» и «участие непрофессионалов в массмедиа». Социокультурный и – особенно – технический прогресс создал предпосылки для превращения информационной деятельности (авторской, организаторской, редакторской, программирующей и производственно-технологической) в массовую. Особенно активно «самодеятельными коммуникаторами» осваивается пространство интернета. Соответствующий компонент общего образования, таким образом, жизненно необходим в целях повышения общего культурного уровня нации.

И, наконец, выравнивание уровней профессионального и массового образования необходимо в силу особой специфики журналистской и других медийных профессий, связанной с открытостью доступа к ним. Как известно, в России, как и в большинстве других стран (но не всех), массово-коммуникационная деятельность не лицензируется. Особенно много непрофессионалов в ней появилось в первые постсоветские годы, когда, с одной стороны, наблюдался бурный количественный рост медиа, а с другой - активно входили в жизнь такие явления, как реклама и PR. Не секрет, что даже целесообразность специального образования для работников средств массовой коммуникации признается не всеми. Многие считают, что для успешной карьеры в СМК предпочтительней «другое» образование. Как бы то ни было, тот багаж знаний и достижений в области журналистики и массовых коммуникаций, который человек получает в рамках общекультурной компоненты образования, иногда оказывается достаточным для его профессиональной реализации в коммуникационной сфере.

^ По степени организованности можно выделить формальное, внеформальное и неформальное медиаобразование.

Как известно, формальное образование предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: 1) оно приобретается обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях (в школах разного типа, в техникумах, вузах и т.д.); 2) обучение должно осуществляться специально подготовленным персоналом (проблема подготовки квалифицированных кадров медиапедагогов, особенно для непрофессионального медиаобразования, должным образом не решена); 3) формальное образование предполагает получение документа об образовании, в котором фиксируются все пройденные предметы, в том числе медийной тематики; 4) в рамках данного вида образования осуществляется систематизированное обучение; 5) обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся.

Формальное медиаобразование в наше время более активно развивается на этапе и в форме профессионального образования (например, университетского журналистского, рекламного, PR-образования и т.д.). Значимость формального вида чрезвычайно велика. Мы считаем, что об институциализации того или иного тематического направления (в том числе медиаобразования) можно говорить, когда данный вид «приходит» именно в систему формального образования. Если относительно профессионального вида медиаобразования это произошло в России еще в первой половине XX века, то в отношении массового вида процесс затянулся (по общественно-политическим причинам) и осуществляется – в обстановке смены формации и педагогической парадигмы – буквально на наших глазах.

Внеформальное образование отличается двумя из перечисленных выше признаков, а именно: систематизированностью и целенаправленным характером деятельности обучающихся. Хотя, разумеется, в конкретных условиях могут наличествовать и некоторые другие (например, подготовленные специальным образом кадры). Это медиаобразование, организованное не в учебных заведениях, а, например, на курсах в редакциях (профессиональное), в клубах и кружках (непрофессиональное).

Неформальное медиаобразование – это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. Это стихийное приобретение знаний, навыков, умений, качеств и мировоззренческих ориентаций, относящихся к медийной тематике. К сожалению, большая часть взрослого населения нашей страны имеет в основном таким образом приобретенный опыт обращения со средствами массовой информации и коммуникации.

^ По видам образовательных учреждений, в которых оно реализуется, медиаобразование можно разделить на основное и дополнительное, в том числе компенсаторное.

Основное (или базовое) медиаобразование должно по определению приобретаться в учреждениях формального образования, т.е. традиционного школьного и послешкольного, если оно предполагается основными образовательными программами (сегодня это относится в основном к профессиональным программам медийной тематики). Однако назрела потребность включения медиаобразовательной тематики в основные образовательные программы школы и других образовательных учреждений.

Дополнительное медиаобразование реализуется в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ и в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, в домах и центрах детского творчества и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии).

Разновидность дополнительного медиаобразования - компенсаторное образование в учреждениях довузовской подготовки, восполняющее недостаток гарантированного компонента основного медиаобразования в системе среднего образования.

^ По наличию видовой интеграции выделим интегрированное и специальное (специализированное) медиаобразование.

Как известно, существует довольно значительное количество видов медиа, отличающихся друг от друга техническими и целевыми характеристиками. Если медиаобразование нацелено на один вид массовой коммуникации, его можно считать специализированным (образование в области телевидения, кинематографа, радио, а также рекламное образование, PR-образование и т.д.). В противоположность ему интегрированное образование осуществляется на материале нескольких видов медиа и нацелено на приобретение неких универсальных знаний и навыков, применимых во всех средствах массовой информации и коммуникации.

В современной российской практике специализированные виды медиаобразования реализуются в основном в рамках профессионального медиаобразования, а интегрированное почти повсеместно непрофессиональное/массовое медиаобразование. Однако прямой корреляции между признаком «профессиональности/непрофессиональности» и «специализированности/интегрированности» нет. Так, непрофессиональное образование, получаемое в кино/фотокружках, является специализированным, а подготовка медиапедагогов в учреждениях профессионального образования, например в педуниверситетах, может быть интегрированной.

^ По предметно-содержательной локализованности следует различать медиаобразование предметное, межпредметное и многопредметное.

Действительно, медийная тематика может быть представлена в сетке расписания общеобразовательных и профессиональных учреждений одним предметом («Медиакультура», «Основы журналистики», «Основы рекламы» и т.д.; такое медиаобразование называется предметным), может быть «растворена» в содержании разных предметов (например, в общеобразовательной школе – в курсах литературы, иностранного языка, обществоведения, информатики и др.; это межпредметное образование), а может реализовываться в рамках нескольких взаимосвязанных между собой предметов – это многопредметное медиаобразование (оно используется, как правило, в случае профессионального образования). Синонимами «предметного» являются термины «специальное» или «социокультурное» медиаобразование. Второй вид по-другому именуется аспектным.

^ По формам реализации мы будем различать активное, пассивное и смешанное медиаобразование.

Образование в области массмедиа мы именуем активным, если оно направлено на приобретение учащимся навыков активного коммуникатора и реализуется через его участие в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта (газеты, журнала, интернет-сайта, теле/радиопередачи и т.д.). Пассивное же медиаобразование ограничено формированием пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Однако, учитывая современные обстоятельства (например, все более усиливающуюся интерактивность средств массовой коммуникации), представляется целесообразным повсеместно вводить в реальную педагогическую практику хотя бы элементы активного обучения (смешанное медиаобразование).

^ По направленности в каждом тематическом секторе образования принято выделять программы с изначальной ориентацией на академические и практические цели. Академически-ориентированное образование направлено главным образом на углубленное понимание дисциплины, на ее научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной области. В противоположность ему, программы с практической направленностью сориентированы главным образом на овладение практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности в той или иной сфере. В большей степени данное основание классификации применимо к профессиональному виду медиаобразования, однако и в массовом виде возможно вычленение моделей той или иной направленности. Так, в компенсаторном медиаобразовании отчетливо выделяются модули с более академическими (секции журналистики и PR в Научных обществах учащихся) и более практическими (Школы юных журналистов) целями.

В профессиональном образовании академически-ориентированные программы, как правило, получаются в классических университетах и в системе подготовки научно-педагогических кадров, а профессионально-ориентированные – в отраслевых и специализированных вузах, а также в учреждениях начального и средне-специального образования. В нашей стране медиапрофессии дают самые различные учреждения, но четкой дифференциации, например, вузовских программ (по крайней мере, журналистских) по степени академичности и практической ориентированности нет, что объясняется неразвитостью системы «заказов» на работу высшей школы со стороны субъектов рынка. По сути, единственным заказчиком и – соответственно – плательщиком по «договорам» на подготовку медийных специалистов всегда было государство. Сейчас сектор государственных медиа сокращается, всё больше выпускников идет работать в частные и другие негосударственные медийные предприятия, но официально заказывать и оплачивать подготовку специалистов они не считают нужным. Возможно, введение системы возвратных государственных субсидий на обучение изменит ситуацию, и тогда потребители «продукта» высшей школы, принимающие на работу выпускника и возвращающие государству средства, затраченные на его обучение, будут более внимательны к ориентации действующих в вузе программ.

А пока они у нас все в основном тяготеют к академичности, что объясняется и традициями отечественной высшей школы, и «безадресностью» ее услуг, и соображениями элементарной экономии. Ситуация, между тем, более чем нелогичная, ведь социальных институтов, непосредственно заинтересованных в подготовке исследователей в области журналистики и массовых коммуникаций, очень мало в современной России. Реальными коллективными заказчиками образовательных услуг в области журналистики сегодня могут быть почти исключительно редакции средств массовой информации.

^ По уровню медиаобразование может реализовываться на этапе дошкольного, среднего (начального, неполного среднего и полного среднего), профессионального (начального, средне-профессионального, высшего) и последипломного образования.

В реальной отечественной практике оно активнее всего представлено на уровне профессионального образования, слабее – на уровне среднего образования, в последние годы проявились его элементы на дошкольном уровне. Наименее представленная форма – непрофессиональное/массовое медиаобразование в учреждениях непрерывного образования.

В терминах данной классификации возможно охарактеризовать особенности любого реально функционирующего медиаобразовательного модуля, что должно способствовать более полному представлению о существующей педагогической практике. Видно, какие виды активно представлены в России, а какие отстают в развитии; какие типичны для нашей страны, а какие нехарактерны для нее (по крайней мере, пока). Разработанная классификация, таким образом, имеет безусловное научное значение. Но она пригодится и практикам: она может стать реальным подспорьем как для руководителей системы образования, так и для медиапедагогов, планирующих свою дальнейшую работу, направленную на вывод нашей страны в число «информационно богатых» регионов.


metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-i-n-denisov-14-oktyabrya-2000-g.html
metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-istorii-i-obshestvoznaniya-v-obsheobrazovatelnih-uchrezhdeniyah-respubliki-krim-v-2014-2015-uchebnom-godu.html
metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-obrazovatelnij-standart-poslevuzovskoj-professionalnoj-podgotovki.html
metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-specialnosti-i-n-denisov-8-fevralya-2001-g.html
metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-specialnosti-rentgenologiya-040118.html
metodicheskie-rekomendacii-po-prepodavaniyu-specialnosti-uchebnij-plan-poslediplomnogo-professionalnogo-obrazovaniya-v-klinicheskoj-ordinature-po-specialnosti-allergologiya-i-immunologiya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-disciplini-opd-f-04-2teoriya-i-metodika-obucheniya-matematike-specialnost-030100-21-informatika-s-dopolnitelnoj-specialnostyu-matematika-kvalifikaciya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/plan-vvedenie-istoriya-semi-po-linii-materi-a-istoriya-zhizni-lipinoj-irini-nikitichni.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-v-od9-teoriya-i-metodologiya-buhgalterskogo-uchyota-kontrolya-i-audita.html
  • spur.bystrickaya.ru/konspekt-uroka-po-teme-h-k-andersen-i-ego-skazochnij-mir-skazka-snezhnaya-koroleva.html
  • control.bystrickaya.ru/dve-civilizacii-egipet-i-mesopotamii-sovershenno-osobim-obrazom-svyazani-i-drug-s-drugom-kontakti-bili-izdrevle-i-neposredstvenno-svyazani-s-izrailem-delo-v-tom.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-10-koda-kratkij-mig-elvin-toffler.html
  • thesis.bystrickaya.ru/proekt-koncepcii-nauchnogo-soderzhaniya-predmetnih-oblastej-na-osnove-fundamentalnogo-yadra-soderzhaniya-obshego-obrazovaniya.html
  • shkola.bystrickaya.ru/rezultativnost-uchastiya-obuchayushihsya-dekorativno-prikladnogo-otdela-v-konkursah-sorevnovaniyah-razlichnogo-urovnya.html
  • literature.bystrickaya.ru/cz-master-klass-razrabotka-i-rasprostranenie-prilozhenij-dlya-platformi-windows-phone.html
  • nauka.bystrickaya.ru/voronina-lyubov-valentinovna-kandidat-filologicheskih-nauk-prepodavatel-kafedri-inostrannih-yazikov-ryazanskogo-avtomobilnogo-instituta-im-dubinina-ryazan-rossiya-sinkretizm-semantiki-finitiva.html
  • nauka.bystrickaya.ru/v-i-malyuk-04-aprelya-2012-g.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/pravovoe-regulirovanie-gosudarstvennoj-sluzhbi-v-rossijskoj-federacii.html
  • klass.bystrickaya.ru/adaptivnaya-tehnologiya-i-ee-primenenie-v-uchebnom-processe.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/v-vserossijskaya-konferenciya-s-mezhdunarodnim-uchastiem-prenatalnaya-diagnostika-i-geneticheskij-pasport-osnova-profilakticheskoj-medicini-v-vek-nanotehnologij-registracionnaya-forma.html
  • predmet.bystrickaya.ru/serbske-nowiny-e-nowina-17-abz-slavyane-luzhichane-serb.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-23-massovie-nastroeniya-psihologiya-mass-mastera-psihologii-olshanskij.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/sbornaya-rossii-po-sportivnoj-gimnastike-vtoraya-v-obshekomandnom-zachete-po-itogam-chempionata-mira-v-gollandii.html
  • studies.bystrickaya.ru/24-aprelya-sostoyalos-podvedenie-itogov-professionalnogo-konkursa-stroitel-goda-2011.html
  • esse.bystrickaya.ru/razdel-i-chelovek-i-tehnosfera-predislovie.html
  • literature.bystrickaya.ru/byulleten-novih-postuplenij-aprel-iyun-2011-g.html
  • write.bystrickaya.ru/globalnie-posledstviya-zagryazneniya-atmosferi-glavnij-inzhener-ekolog.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/nekotorie-osobennosti-rassledovaniya-prestuplenij-svyazannih-s-dorozhno-transportnimi-proisshestviyami.html
  • bukva.bystrickaya.ru/uchebnie-plani-7-h-klassov-fbup-2004-poyasnitelnaya-zapiska-k-uchebnim-planam-maou-gimnaziya-32-g-kaliningrada.html
  • tests.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-dlya-studentov-i-aspirantov-siktivkar-2006.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kommentarij-posobie-dlyauchashihsya-obsheobrazovatelnihuchrezhdenij-chast-s-predislovie-razdel-tekst-kak-rechevoe.html
  • crib.bystrickaya.ru/intellekt-massi-uchebnoe-posobie-prednaznacheno-dlya-studentov-aspirantov-prepodavatelej-uchebnoe-posobie-podgotovleno.html
  • notebook.bystrickaya.ru/institut-biologii-karnc-ran-laboratoriya-zoologii-petrozavodsk-185610-rossiya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tekstovij-redaktor.html
  • control.bystrickaya.ru/byulleten-5-2010-torgovogo-predstavitelstva-rossijskoj-federacii-v-finlyandii.html
  • turn.bystrickaya.ru/osnovnie-nauchnie-polozheniya-vinosimie-na-zashitu-avtoreferat-razoslan-maya-2011-g.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-rpud-metodiki-issledovaniya-v-socialnoj-rabote-napravlenie-040400-68-socialnaya-rabota.html
  • notebook.bystrickaya.ru/ia-ural-press-inform-g-chelyabinsk-10042009nikolaj-koshman-segodnya-mi-na-dne-poetomu-nado-spasat-krupniestroitelnie-kompanii.html
  • studies.bystrickaya.ru/ispolzovanie-kompyutera-v-uchebno-vospitatelnom-processe.html
  • assessments.bystrickaya.ru/bileti-i-otveti-po-turizmu-i-ekskursiyam-chast-31.html
  • tasks.bystrickaya.ru/2-normativi-kachestva-vodnoj-sredi-dlya-vseh-zon-pri-zalitii-prudov-itut-ribnogo-hozyajstva-rup-nauchno-prakticheskij.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.